Education

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Une évolution à rebours du service républicain de l’Education nationale, par Francis Daspe

Créé par le 09 jan 2010 | Dans : Education, Front de gauche, Gouvernement

Tribune & idées  Article paru le 8 janvier 2010 dans l’Humanité

Par Francis DASPE, président de
la Commission nationale Enseignement primaire et secondaire du Parti de Gauche (*)

La communication sarkozyste s’emploie à faire passer les différentes réformes gouvernementales comme des avancées indispensables à toute entreprise de modernisation et d’adaptation de notre pays. En dépit de ces manipulations de circonstance, les acteurs du mouvement social et les salariés ne se font pas abuser par ces discours dilatoires. Ils savent pertinemment qu’il s’agit de « contre-réformes » régressives, voire franchement réactionnaires au sens premier et plein du terme. Le secteur de l’enseignement illustre parfaitement ce qui traduit à la fois une imposture consternante et une dérive préoccupante. La connaissance du passé peut permettre de percevoir avec clarté le présent immédiat afin d’alerter nos concitoyens de cette réalité malheureusement sans équivoque. Quelques rappels historiques comparatifs sur les conditions d’organisation du corps des instituteurs en fournissent à cet égard un exemple édifiant. Cette organisation s’effectua principalement en s’émancipant, progressivement et non sans mal, de la tutelle de l’Église. Une étape véritablement déterminante est à retenir dans ce processus. À partir de 1854, le recteur d’académie nomma seul les instituteurs, les dégageant de la sorte du contrôle de l’Église et du « certificat de bonnes mœurs » que cette dernière délivrait.

On ne peut s’empêcher de rapprocher cette mesure du discours du Latran du président de
la République dans lequel il théorisait la supériorité intrinsèque du prêtre sur l’instituteur dans la transmission des valeurs, au motif qu’il manquera toujours au second « la radicalité du sacrifice de sa vie et le charisme d’un engagement porté par l’espérance ». C’était aussi dégager les instituteurs de l’ingérence des notables locaux par une mise à distance salutaire des intérêts privés et des agissements clientélistes dans le fonctionnement de l’école. Force est de constater que l’on se dirige aujourd’hui dans la direction inverse avec les projets d’autonomie qui voient le jour au travers de la mise en place des Epep (Établissements publics d’enseignement primaire) s’orientant vers un mode managérial ou avec la présidence des conseils d’administration des lycées confiée à des personnalités extérieures dites « qualifiées » (par exemple élus locaux ou chefs d’entreprise). Le prestige qui s’attacha aux instituteurs découla pour partie de la solide formation spécifique qui leur fut peu à peu accordée. Si les prémices datèrent de la loi Guizot de 1833 créant les Écoles normales, l’accélération décisive se produisit sous la 
IIIe République, sous laquelle l’acte d’enseigner devint un métier qui devait faire l’objet d’un apprentissage. La récente loi de recrutement et de formation des enseignants, connue sous le terme de « mastérisation », contrevient gravement à cette garantie élémentaire et à ce principe de bon sens en réduisant à la portion congrue le temps de formation, sous couvert d’économies budgétaires.
La IIIe République octroya également aux instituteurs un statut qui participa grandement à façonner leur image de « hussards noirs » de
la République.

En 1889, le corps des instituteurs intégra la fonction publique, portant à son terme le processus de sécularisation de l’institution scolaire. Cette fonctionnarisation représentait la condition sine qua non pour un exercice empreint de sérénité de leur métier. Depuis quelques années, nous assistons au contraire à une gigantesque entreprise de destitution de l’enseignant qui passe notamment par une volonté sourde de casser les statuts (les décrets de mai 1950 sont régulièrement dans le collimateur, que ce soit avec celui de Robien de 2006, le rapport Pochard de 2008 ou les versions successives de la réforme du lycée). Le recours de plus en plus systématique à des précaires (les fameux vacataires recrutés pour un contrat de droit privé de 200 heures, sous-payés pour être ensuite congédiés sans autre préavis) s’inscrit dans cette logique dévastatrice d’abaissement. Il est vrai que les libéraux ont fait du démantèlement de la « forteresse enseignante », une priorité.

La quasi-totalité des dernières dispositions ou intentions gouvernementales se situe résolument à rebours de l’évolution séculaire qui avait permis la structuration du service public de l’éducation nationale, institution de la République par excellence. Elles dessinent en creux un projet de société sans contestation possible rétrograde. Certes, nous ne sommes pas encore revenus au temps de Vichy qui décida de supprimer les Écoles normales considérées comme des foyers de sédition. Mais il convient d’affirmer avec autant de force qu’il existe davantage que de simples relents réactionnaires dans la politique éducative de l’actuelle majorité. Les remises en cause du droit de grève et la criminalisation de la contestation ne risquent-elles pas de donner des idées aux nostalgiques du serment d’allégeance que Vichy imposa aux enseignants ? Sans verser dans la dramatisation et l’anachronisme de mauvais aloi, contentons-nous de dire qu’il y a tout de même matière à s’alarmer.

(*) Secrétaire général de l’Agaureps-Prométhée (Association pour la Gauche républicaine et sociale – Prométhée). 

«L’université doit intégrer Internet comme elle l’a fait pour le livre»

Créé par le 21 juil 2009 | Dans : Education, Vive le blog citoyen

Interview

Wifi, podcast… La ministre Valérie Pécresse a précisé ce lundi les contours du chantier du numérique à l’université, sur la base d’un rapport remis par Henri Isaac, enseignant à Dauphine. Son éclairage.

Recueilli par CORDÉLIA BONAL dans Libé du 20/07/09

16 millions d’euros du plan de relance vont être consacrés à l’intégration du numérique à l’université, a annoncé la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Valérie Pécresse ce lundi matin… soit un an et demi après la remise du premier rapport sur le sujet. Sur cette enveloppe, 10 millions seront investis dans la couverture wifi des campus et six millions dans le développement des équipements nécessaires à la diffusion des cours podcast. Près de 10.000 bornes wifi supplémentaires seront installées d’ici fin 2009 et 10% des étudiants bénéficieront des cours en podcast d’ici un an, a promis la ministre.

Henri Isaac, professeur en sciences de gestion à Paris IX-Dauphine et auteur du rapport remis en janvier 2008 à la ministre, pointait à l’époque le retard de la France en la matière et préconisait une série de mesures. Etat des lieux.

Il y a un an et demi, vous pointiez le retard des universités françaises dans le passage au numérique. Les choses ont-elles bougé?

Même si le rapport que j’avais remis aura tardé à être suivi d’effets, il aura au moins permis de secouer un peu le cocotier en déclenchant une prise de conscience chez les présidents d’université. Certes, la France a encore bien du chemin à faire, mais on ne part pas de zéro, des dispositifs ont été menés à bien.
Nous avons des points forts, comme la capacité à créer des contenus riches, scénarisés, mutualisés, et pas simplement la mise en ligne de pdf, qui est le degré zéro du numérique. L’ère des pionniers est maintenant achevée. Ce qu’il faut aujourd’hui c’est une vraie politique qui industrialise et harmonise ce mouvement.

Quel est l’enjeu?

Du point de vue de la connaissance, l’université connaît une crise de légitimité. Il s’agit pour elle d’intégrer cette révolution de la connaissance qu’est l’ère internet, comme elle avait intégré avec succès l’arrivée du livre. Aujourd’hui, quand un étudiant fait une recherche, il va sur Google ou Wikipédia. C’est un réflexe, l’université ne peut pas s’abstraire de cela. Il est donc essentiel, si elle ne veut pas se marginaliser, qu’elle valorise ses propres contenus dans les réseaux numériques de la connaissance. Demain, apprendre ce ne sera pas forcément aller physiquement à l’université.

En termes d’équipement, où en est-on?

Depuis environ trois ans ça n’est plus tellement le problème. Si l’on prend Lyon I, une université plutôt réprésentative, le taux d’équipement en ordinateurs portables est de 97%.

Où sont alors les freins?

L’un d’eux vient de sauter : il résidait dans le statut des enseignants-chercheurs issu du décret de 1984, dont on a beaucoup parlé pour d’autres raisons, qui n’autorisait pas à donner son cours autrement qu’en face à face. Avec la réforme de ce statut, l’enseignement à distance est devenu légal.
Un autre frein reste la mauvaise organisation au sein des universités de la gestion des ressources numériques, l’absence de vraie vision du numérique.

N’y a-t-il pas aussi une certaine appréhension chez les enseignants à dispenser leurs cours en ligne?

Quand vous êtes issus du grec ou des lettres anciennes, il est vrai que ça ne va pas de soi… La première crainte est celle du plagiat, en partie fondée dans la mesure où il demeure un flou juridique sur les droits d’auteur: si vous faites un cours multimédia qui demande un certain investissement, à qui appartient ce cours, de l’enseignant ou de l’université? Il faut clarifier cela.
Un autre aspect est celui de la rémunération de la production de contenus multimédia. Dans le système universitaire français où la recherche prime sur tout le reste, où l’on fait une carrière de chercheur plus que de pédagogue, le numérique oblige à repenser la formation et le métier d’enseignant.

N’y a-t-il pas aussi aussi un risque de voir les amphis se vider?

Toutes les expériences menées sur le podcast des cours en amphi, à Grenoble I par exemple, où cela a été couplé à un vrai tutorat, montrent bien que les étudiants utilisent le podcast comme un complément du cours. Il ne faut pas oublier qu’entre 17% et 25% des étudiants ne peuvent pas venir en cours parce qu’ils travaillent. D’autres ont de long trajets, d’autres, notamment en première année, ont de vrais problèmes avec la prise de note, sans oublier les étudiants aveugles. On apprend tous de façon différente: en écoutant, en écrivant, en regardant.

Ecole, la lutte des démocraties

Créé par le 15 juil 2009 | Dans : Articles de fond, Education, Gouvernement

Par MARC GOLDSCHMIT philosophe, a fondé et présidé «Citéphilo» à Lillen dans Libé du 13/07/09

Opposée aux récentes réformes de l’école, du primaire à l’université, une fronde commune réunit des revendications contradictoires. Un bouleversement de l’essence de l’école et de ses concepts a en effet imposé «une véritable révolution copernicienne en pédagogie» orientée par une finalité générale : contrecarrer la reproduction des inégalités sociales (Bourdieu et Passeron), lutter contre l’échec scolaire, aider les élèves en difficulté.

La loi Jospin de 1989 a répondu à cette finalité en mettant de manière paradigmatique «l’élève» au centre de l’école. On ne parle plus d’«instruction» mais d’«apprentissage» : l’élève ne pourrait apprendre et donner de sens qu’à ce qu’il fait et découvre par lui-même (Kergomard), il ne pourrait apprendre ce qu’on lui impose ou qui le dépasse. On le met ainsi en activité, il participe à des expériences, des observations, et «construit sa personnalité» par tâtonnement expérimental (Freinet) et résolution de problèmes.

L’apprentissage procède donc par «méthode» inductive, à partir du vécu et par imprégnation. Ce tournant pédagogique transforme la nature même de l’enseignant, qui ne fait plus «cours» mais «classe», et qui ne doit plus être un «conférencier» mais un «animateur» (Piaget), un gestionnaire de situations d’apprentissage. Dans cette perspective l’«apprenant» ne peut plus rien rencontrer d’inconstructible ni d’imprésentable, il ne peut donner de sens qu’à la réalité qu’il connaît et qui lui parle un langage communicationnel – on peut le faire «entrer en littérature» par les SMS. L’enseignant oublie ainsi sa responsabilité à l’égard, non du réel, mais du «monde» constitué de vivants de tous âges et peuplé aussi par les morts (Arendt).

Il y a alors un malentendu puisque les savoirs dits «savants» sont considérés comme «élitaires», on leur substitue des savoirs «scolaires» et des «compétences». On destitue la culture générale, littéraire et scientifique, qui aurait été complice de «la barbarie» (Meirieu), en oubliant que c’est contre elle qu’on a sorti le revolver. On lui préfère une «culture commune», socio-technique, institutionnalisée par le «socle commun de connaissance» de la loi Fillon de 2005, que François Dubet, un des promoteurs de cette loi, appelle avec satisfaction «le smic culturel».

On remet en question les disciplines, qui empileraient les connaissances toutes faites, savoirs «morts» et dénués de sens pour les élèves, au profit d’un savoir «vivant», qui ne pourrait naître que de l’activité et de la transversalité des apprentissages, de «l’interaction entre pairs», de la polyvalence de l’enseignant et d’une psychologie standard de l’enfant. Cette pédagogie, qui se dit «moderne» et «progressiste», recueille les fruits de l’inachèvement tragique de la modernité et porte en elle l’idée que penser fait perdre du temps au regard des critères de la performance ou de l’égalitarisme.

C’est un bouleversement de l’éducation qui commande ce tournant : il s’agit de combattre toute forme d’autorité. La puissance de la parole cultivée et pensante de l’enseignant est conçue comme un abus de pouvoir ne suscitant que passivité. Cette puissance serait antidémocratique, elle couperait la parole aux élèves, susciterait angoisse et perte de confiance en soi. On en vient à penser la «violence à l’école» comme un effet de la «violence de l’école» (Perrenoud). Au lieu de mettre les élèves en relation avec des auteurs, l’enseignant doit alors leur donner la parole, s’ouvrir à la discussion, travailler à partir de leurs représentations et de leurs «productions». La véritable «autorité» consiste à «autoriser» (Meirieu). On ne met donc plus en relation d’obéissance consentie à des lois, mais on fait construire des règles de vie commune, comme on fait construire des «savoirs».

On cherche ainsi à rendre les élèves autonomes et à les socialiser, à obtenir des comportements réguliers, normalisés, qui les prépareraient au «vivre ensemble» et à la vie professionnelle.

On peut penser qu’il s’agit là de leur permettre de «vivre pleinement leur vie» (Dubet et Duru-Bellat) ou au contraire de rentabiliser et de contrôler socialement des ressources humaines. Les promoteurs d’une telle conception éducative sont majoritaires dans l’institution. Leur pouvoir s’exerce au nom de la «démocratie» ou de la «démocratisation», il s’impose au nom d’une rhétorique du Bien, opposée à des adversaires dits «républicains», « rétrogrades» et réactionnaires, qui pourtant se réclament la plupart du temps du moment révolutionnaire des Lumières.

On a donc affaire à un polemos qui se joue au cœur de l’école entre deux conceptions de la démocratie. Une démocratie de l’équivalence généralisée, sociale et égalitariste (fondée sur un présupposé inégalitaire), conforme au principe d’équivalence du capitalisme qu’elle prétend combattre, et une démocratie à venir qui cherche un principe d’inéquivalence dans l’émulation et la distinction (assimilées à la sélection et à l’élitisme par la conception précédente). La «démocratisation» de l’équivalence s’est imposée à la plupart des systèmes éducatifs, et ses effets sont connus et mesurés, malgré le travail d’occultation ou de falsification mené par les idéologues porteurs de son catéchisme. En effet, il n’existe pas d’inconnue quant à l’état des savoirs à l’école: par exemple, 69 % des élèves entrant en sixième ne sont pas capables d’utiliser les principales règles du langage. Le ministère connaît l’ineffectivité de sa politique, il sait que l’école produit depuis vingt ans des inégalités d’une ampleur inouïe, une exclusion institutionnalisée. Il n’ignore pas non plus le rapport Sivis, qui centralise les actes de violence graves transmis par les chefs d’établissement – au moins 100 000 cas par an – compte non tenu des violences «ordinaires», quotidiennes, à l’origine d’un état d’angoisse diffus autrement plus grave que la prétendue humiliation inhérente à la parole enseignante. Au sein du ministère tout le monde sait, mais tout reste inchangé.

Aujourd’hui les devenirs de l’école travaillent souterrainement et nous traversent sans s’offrir à la disponibilité d’une décision. Va-t-on continuer à gérer indéfiniment les contradictions ? Va-t-on plutôt assister à la complète liquidation du travail de la raison cultivée, de la démocratie et de la liberté issue des Lumières ? Ou va-t-on enfin connaître la réinvention d’une raison, de lumières et d’une démocratie dans des conditions télé-technologiques entièrement renouvelées ?

Dernier livre: Une langue à venir. Derrida, l’écriture hyperbolique (Lignes et Manifeste, 2006)

80% d’une classe d’âge au niveau du bac ? Une exigence républicaine

Créé par le 19 juin 2009 | Dans : Blog du Che, Education, Le Che

Communiqué de presse de Jean-Pierre Chevènement, ancien ministre de l’éducation nationale, sénateur du Territoire de Belfort, vendredi 19 juin 2009.

Comme Ministre de l’Education Nationale, et de concert avec Roland Carraz, Secrétaire d’Etat aux enseignements technologiques, j’ai entrepris de promouvoir l’enseignement technologique et professionnel par une loi votée en novembre 1985 (n°85-1371), qui crée notamment les baccalauréats professionnels. Cette loi répond à l’objectif de 80% d’une classe d’âge atteignant le niveau du baccalauréat en l’an 2000. Or une confusion regrettable semble persister entre le nombre de jeunes poursuivant leurs études jusqu’au « niveau du bac », en gros à l’âge de 18 ans, et le nombre de bacheliers, confusion relayée par un certain nombre d’articles parus dans la presse cette semaine.

Le fait que 64% d’une même génération décroche le bac est indépendant de l’objectif des « 80% au niveau du bac ». Tout dépend du niveau d’exigence qu’à mon sens il faut maintenir pour concilier la quantité et la qualité. Comme le disait Paul Langevin à la Libération : « L’Ecole doit assurer la promotion de tous, et la sélection des meilleurs ».

L’augmentation du flux de lycéens de 1984 à 1995 a résulté d’une volonté politique progressiste, celle d’une gauche républicaine, soucieuse de l’intérêt du pays. La création des baccalauréats professionnels y a certes contribué (127 000 candidats cette année), mais elle n’y aurait pas suffi (le total des candidats en 2009 a atteint 622 000 dont 331 000 au baccalauréat général). La décentralisation de la construction des lycées au niveau des régions, résultant de la loi votée en novembre 1985, a également joué un rôle important dans la promotion des études longues en modernisant et renouvelant le parc de nos lycées.Ce n’est pas seulement le Japon, mais pratiquement tous les grands pays développés qui, au milieu des années 80, avaient déjà atteint l’objectif des 70 à 80% de jeunes ayant fait des études jusqu’à l’âge de 18 ans. C’est cette considération qui, en 1984, m’a paru déterminante. Ma prétendue « fascination » pour le Japon qui, à bien des égards d’ailleurs (enseignement supérieur, recherche) mériterait de servir d’exemple, est anecdotique.

La politique volontariste que j’ai menée a porté ses fruits jusqu’en 1995. Elle a représenté un progrès incontestable que traduit aujourd’hui le doublement du nombre de lycéens et d’étudiants par rapport à 1985. Là comme ailleurs, c’est l’intérêt du pays qui commande.

Le problème posé depuis 1996, c’est la stagnation du nombre d’élèves parvenant au niveau du bac, c’est-à-dire poursuivant des études longues jusqu’à 18 ans. La solution n’est pas de faciliter l’accès au bac par un rabais d’exigence, mais de revaloriser les filières qui doivent l’être : baccalauréats technologiques et professionnels d’abord, en leur accordant les moyens en personnels et en locaux qu’ils méritent, filière littéraire ensuite, injustement négligée et qui a impérativement besoin d’être renforcée, car elle aussi répond à un besoin social incontestable.

Sauver l’université, vite par Ségolène Royal présidente du conseil régional de Poitou-Charentes.

Créé par le 04 avr 2009 | Dans : Education, Ségolène Royal

 Laprincessedecleves1678.jpegDu vent de révolte qui balaye le monde universitaire, on retiendra peut-être d’abord un symbole : la réhabilitation ironique, jubilatoire et nécessaire de la Princesse de Clèves, livre de ralliement des humanités en danger, devenu le fer de lance d’une certaine idée de la culture, gratuite et abstraite du court terme. Mais au-delà, le front inédit qui s’est constitué, de la droite à la gauche, sonne le glas d’un mode de gouvernement injuste et inefficace. L’alliance du mépris et de l’incompréhension aura été à l’origine d’un conflit dont tout montre qu’il aurait pu, comme bien d’autres, être évité. Car s’il y a un côté pile de l’enseignement supérieur et de la recherche en France (des étudiants de plus en plus mobiles, une attractivité réelle, liée au succès de filières de formation internationalement reconnues, des prix prestigieux remis à des équipes à la pointe de leur discipline), tout le monde admet aussi l’existence d’un côté face : une France classée loin derrière les Etats-Unis, le Royaume-Uni ou les pays scandinaves dans les classements internationaux, des moyens inadaptés à l’ambition affichée, une profonde dissémination des options et des cursus, un échec massif en premier cycle.

Oui, le besoin de réformes est d’autant plus grand que des études récentes, notamment celle réalisée par Philippe Aghion pour l’institut Bruegel, confirment le lien entre enseignement supérieur et recherche d’un côté, croissance et innovation de l’autre. Tout montre que trois conditions sont nécessaires pour assurer de bonnes performances universitaires : des moyens financiers adéquats ; une gouvernance conçue autour d’universités autonomes et disposant de la liberté de choisir leurs enseignants ; un système de bourses pour encourager les meilleurs projets. Ce diagnostic est aujourd’hui largement partagé. Enseignants-chercheurs, professeurs et maîtres de conférences, étudiants et parents, personnel administratif des universités : tous sont lucides sur les forces et les carences de notre système supérieur, tous aspirent à des réformes justes et nécessaires. Mais ils attendent pour cela de l’impartialité dans les diagnostics, du respect dans le dialogue, de la justice dans les décisions. Par-dessus tout, ils souhaitent que le savoir et la recherche soient reconnus comme des biens publics, dégagés des contraintes du monde de l’entreprise.

C’est hélas une ligne diamétralement opposée qui a été tracée. Avec la loi dite LRU, on a accordé l’autonomie de gestion à des universités en voie de profonde paupérisation, organisant ainsi, à rebours d’une saine émulation, une véritable «normalisation par le bas». Surtout, l’autonomie elle-même a été mal conçue : elle a consisté à concentrer les pouvoirs entre les mains de présidents élus par les seuls professeurs, sans prévoir les contrôles externes indispensables. Un rapport récent dénonce précisément la confusion entre autonomie et self-governance, cette dernière présentant un risque élevé de collusion entre le président et des professeurs choisis par lui.

La suite de l’histoire était écrite. Dans le sillage de la loi LRU, on a voulu instaurer une modulation de services confiant aux présidents la responsabilité de gérer la pénurie de moyens et d’effectifs… Transformer l’enseignement en punition pour chercheurs jugés peu productifs et compenser ainsi la diminution des effectifs, il fallait y penser ! Le mépris pour la transmission du savoir, les contrevérités sur l’absence d’évaluation, tout indique la volonté de mettre au pas un monde où se forgent encore des esprits libres. Le coup de grâce donné aux IUFM, dont nul ne contestait la nécessaire évolution, en est le signe : derrière l’économie budgétaire, c’est un apprentissage fondamental que l’on supprime, comme si un master suffisait à former un professeur.

Oui, l’occasion de remettre l’université au cœur de notre enseignement supérieur a donc été manquée, mais rien aujourd’hui ne serait pire que de l’abandonner à son sort. Marginalisée depuis trop longtemps, elle attend qu’on la sorte enfin de son purgatoire. Du travail mené durant plusieurs mois avec des universitaires et des étudiants, des déplacements effectués en France et à l’étranger, je retiens trois grands chantiers pour l’avenir.

Mettre fin à l’extrême fragmentation du supérieur, source d’inégalités entre étudiants et d’inefficacité budgétaire. Face à la concurrence de classes préparatoires et de grandes écoles dotées de moyens incomparables (on dépense chaque année 6 000 euros pour un étudiant contre 20 000 euros pour un préparationnaire), l’université ne devient pour beaucoup qu’un second choix. Mais ce cloisonnement ne profite même plus aux élèves en écoles, ces dernières étant trop petites pour bénéficier d’une aura mondiale. Le rattachement progressif des classes préparatoires et des écoles à l’université pourrait être le moyen de créer des centres universitaires dotés d’une taille critique suffisante.

Assurer une pluridisciplinarité salutaire, notamment dans le premier cycle. La fragmentation n’est pas seulement institutionnelle, elle est aussi académique : à moins de 20 ans, les étudiants sont contraints de choisir une fois pour toutes quelle sera leur voie. Nous devons au contraire leur assurer un enseignement large, ouvert, qui transcende les divisions sectorielles. Ceci, afin que le premier cycle universitaire devienne le moment de l’ouverture d’esprit, de la découverte des savoirs et de la multiplication des compétences qu’il devrait être. C’est ce que souhaitent les étudiants, mais aussi leurs futurs employeurs.

Combiner une augmentation des moyens, une autonomie véritable et un système d’évaluation collective. Pour nous hisser au niveau des pays scandinaves, une hausse d’environ 0,7 % des dépenses en faveur du supérieur est indispensable. Elle seule permettra d’améliorer le taux d’encadrement et donc la réussite des étudiants, deux sur trois échouant aujourd’hui en premier cycle. Il faut ensuite octroyer une véritable autonomie aux universités, sans oublier les contre-pouvoirs nécessaires pour évaluer et nommer les présidents. Enfin, un système d’évaluation collective des performances universitaires pourrait être créé, comme c’est le cas en Suède. Au terme d’un processus d’évaluation par les pairs, seraient alors récompensées les bonnes performances de recherche des départements, la qualité des enseignements et l’employabilité des étudiants formés.

Nous devons à nos étudiants des universités qui soient les véritables centres de gravité du savoir et de la culture. Mais ce changement ne pourra se faire sans un climat de confiance et de respect envers tous les acteurs du monde universitaire. Espérons que le gouvernement le comprenne enfin, méditant la parole de sagesse que Marguerite Yourcenar prête à l’empereur Hadrien : «Si je méprisais les hommes, je n’aurais aucun droit ni aucune raison d’essayer de les gouverner.»

Libé Rebonds du 3/04/09

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